สถาบันวิจัยเศรษฐกิจป๋วย อึ๊งภากรณ์
aBRIDGEd

ความเหลื่อมล้ำทางการศึกษาของไทย: ข้อสรุปจากผลการสอบปิซ่า (PISA)

การวางนโยบายเพื่อพัฒนาการศึกษาที่เหมาะสมควรคำนึงถึงปัญหาความเหลื่อมล้ำไปพร้อมๆ กับปัญหาด้านปริมาณและคุณภาพ

ในบทความนี้ ได้อธิบายถึงมิติปัญหาที่สำคัญทางด้านการศึกษา อันได้แก่ ปัญหาความเหลื่อมล้ำทางการศึกษา ซึ่งเป็นหนึ่งในปัญหาที่มีความสำคัญและควรที่จะได้รับการแก้ไข โดยอาศัยข้อมูลผลการสอบปีซ่าปี
พ.ศ. 2555 เป็นพื้นฐานในการศึกษาสภาพปัญหา ผลการศึกษาพบว่านโยบายทางเลือกในการยกระดับผลการศึกษา มีทั้งกลุ่มนโยบายที่แก้ไขปัญหาความเหลื่อมล้ำ และกลุ่มนโยบายที่เพิ่มปัญหาความเหลื่อมล้ำ
เพื่อให้นโยบายมีประสิทธิภาพในการแก้ไขปัญหาด้านการศึกษาสูงที่สุด การวางนโยบายจึงควรที่จะคำนึงถึงมิติความเหลื่อมล้ำเข้าไปด้วยในการวิเคราะห์ งานวิจัยนี้ ได้นำเสนอตัวอย่างของปัจจัยที่ควรให้ความสนใจเป็นอันดับแรกในการแก้ไขปัญหาดังกล่าว

การศึกษาเป็นปัจจัยทางเศรษฐกิจที่สำคัญปัจจัยหนึ่งที่ช่วยผลักดันเศรษฐกิจให้มีการพัฒนาอย่างรวดเร็วและยั่งยืน การพัฒนาการศึกษาสามารถแบ่งออกได้เป็น 3 มิติใหญ่ๆ ได้แก่

  1. มิติด้านปริมาณ ซึ่งหมายรวมถึง การพัฒนาความสามารถในการเข้าถึงการศึกษา (Mankiw, Romer and Weil, 1992) และการเพิ่มจำนวนปีการศึกษาเฉลี่ยให้กับนักเรียน/นักศึกษา เพื่อที่จะได้รับความรู้ที่มากเพียงพอในการสนับสนุนการทำงานในอนาคต (Barro and Lee, 1993)
  2. มิติด้านคุณภาพ ซึ่งหมายถึง คุณภาพการเรียน การสอน ที่ทำให้เด็กมีทักษะที่เข้มข้น และสอดคล้องกับการที่จะเข้าสู่ตลาดแรงงานได้ในอนาคต (Hanushek and WoBmann, 2007)
  3. มิติด้านความเหลื่อมล้ำ ซึ่งหมายถึง ความแตกต่าง ในผลลัพธ์ของการศึกษา ซึ่งเป็นผลเกี่ยวเนื่องมาจากปัจจัยต่างๆที่มากกว่าแค่คุณภาพของการเรียนการสอน แต่ครอบคลุมไปถึงปัจจัยต่างๆ ที่มีความเกี่ยวข้องทั้งหมด ตั้งแต่ปัจจัยเฉพาะของนักเรียนแต่ละคน ปัจจัยทางด้านครอบครัว ไปจนถึงปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับสถานศึกษา

แนวทางการแก้ไขปัญหาการศึกษาที่ดี ควรที่จะต้องมีการพัฒนาในทั้ง 3 มิติไปพร้อมๆ กัน เนื่องจากการแก้ไขปัญหาในมิติเชิงปริมาณเพียงอย่างเดียว โดยไม่เน้นคุณภาพอาจจะได้แรงงานที่จบมาแล้วมีทักษะที่ไม่สอดคล้องกับตลาดแรงงาน การทุ่มทรัพยากรเพื่อแก้ไขปัญหาทางด้านความเหลื่อมล้ำเพียงอย่างเดียว อาจจะเป็นการตัดโอกาสในการพัฒนากลุ่มเด็กที่มีศักยภาพที่สูง เช่นเดียวกัน การพัฒนาในมิติเชิงคุณภาพโดยไม่ได้พิจารณาในมิติความเหลื่อมล้ำ
เช่น การพัฒนาคุณภาพของแต่ละโรงเรียนอย่างเป็นเอกเทศ อาจจะทำให้เกิดความแตกต่างของผลการเรียนของแต่ละโรงเรียน ซึ่งทำให้คุณภาพของผลลัพธ์ทางการศึกษามีความแตกต่าง กันมาก และนำไปสู่ปัญหาความเหลื่อมล้ำทางสังคมในที่สุด

เมื่อย้อนกลับมาดูสถิติและงานวิจัยที่เกี่ยวข้องกับการศึกษาของไทย จะพบว่า ประเทศไทยยังคงมีปัญหาทั้ง 3 มิติ โดยข้อมูลสถิติจากธนาคารโลก บ่งชี้ถึงช่องว่างในการเข้าถึงการศึกษาในระดับชั้นปฐมศึกษา โดยมีเพียงร้อยละ 93 ของ เด็กในวัยเรียนที่เข้าถึงการศึกษาในระดับชั้นดังกล่าว งานวิจัยของ Prasartpornsirichoke and Takahashi (2013) บ่งชี้ถึงความสำคัญของการขยายการเข้าถึงการศึกษาให้ครอบคลุม ถึงระดับชั้นมัธยม ข้อมูลจำนวนปีการศึกษาเฉลี่ยของประชากรของประเทศจากฐานข้อมูลของ Barro and Lee (2013) พบว่าประชากรวัยทำงานของไทยมีจำนวนปีการศึกษาเฉลี่ยอยู่ที่ 7.3 ปี ซึ่งยังอยู่ต่ำกว่าค่าเฉลี่ยของกลุ่มประเทศที่พัฒนาแล้ว (ซึ่งมีจำนวนปีการศึกษาเฉลี่ยอยู่ที่ 11.05 ปี) ถึง 3.75 ปี

ในด้านคุณภาพของการศึกษาไทย ข้อมูลผลการประเมินความรู้ของนักเรียนในวิชาคณิตศาสตร์และวิทยาศาสตร์ภายใต้โครงการ TMISS (The Trends in International Mathematics and Science Study) ในปี 2554 พบว่าความสามารถของเด็กนักเรียนไทยในระดับชั้นปฐมศึกษาปีที่ 4 และมัธยมศึกษาปีที่ 2 โดยมากถูกจัดในระดับแย่ (Poor)

สำหรับปัญหาทางด้านความเหลื่อมล้ำในการศึกษาของไทย ยังไม่พบว่ามีงานวิจัยที่มุ่งเน้นในการทำความเข้าใจถึงปัญหาความเหลื่อมล้ำโดยตรง งานวิจัยที่พบโดยมากจะมุ่งเน้นที่ความเหลื่อมล้ำในแง่ของการเข้าถึงการศึกษา ซึ่งได้ถูกสะท้อนเป็นประเด็นทางด้านเชิงปริมาณเป็นหลัก

ปัญหาทางด้านความเหลื่อมล้ำในบทความนี้ หมายถึง ความแตกต่างในผลลัพธ์ของการศึกษา ซึ่งเกิดจากปัจจัยพื้นฐานที่แตกต่างกัน ไม่ว่าจะเป็นปัจจัยส่วนบุคคลของนักเรียนแต่ละคน ปัจจัยทางด้านครอบครัว หรือความแตกต่างของแต่ละโรงเรียนที่นักเรียนแต่ละคนเข้าเรียนอยู่ จะพบว่าปัจจัยทั้งหลายเหล่านี้ ต่างก็มีส่วนทำให้เด็กแต่ละคนได้รับความรู้ ความเข้าใจที่ไม่เท่ากัน จึงสะท้อนออกมาเป็นผลคะแนนสอบ (test score) ที่แตกต่างกันตามไปด้วย

เพื่อวัดความแตกต่างของผลคะแนนสอบดังกล่าว และเพื่อศึกษาถึงปัจจัยที่ทำให้ผลคะแนนสอบของเด็กนักเรียนในวัยเดียวกันมีความแตกต่างกัน งานวิจัยได้เลือกใช้ผลการสอบโครงการประเมินผลการศึกษาปิซ่า (PISA) ขององค์กรเพื่อ ความร่วมมือและการพัฒนาทางเศรษฐกิจ (OECD) ปี พ.ศ. 2555 เป็นต้นแบบในการศึกษาเรื่องความเหลื่อมล้ำทางการศึกษาของไทย

จุดเด่นของการประเมินผลของปิซ่า (PISA) อยู่ที่การออกแบบคำถามที่มีวัตถุประสงค์หลักเพื่อวัดความสามารถของเด็กนักเรียนวัย 15 ปี โดยทำการประเมินความพร้อมของทักษะต่างๆ ที่สำคัญสำหรับการตอบรับความท้าทายที่คาดว่าจะเกิดขึ้นในอนาคต มากกว่าที่จะเน้นความสามารถในสาขาวิชาใดวิชาหนึ่งโดยเฉพาะ ผลการสอบดังกล่าวจึงสะท้อนถึงความพร้อมของเยาวชนของแต่ละประเทศ ว่ามีความพร้อมมากน้อยเพียงใดในการจะดำเนินชีวิตต่อไปในอนาคต ในอีกด้านหนึ่ง ฐานข้อมูล ปิซ่ายังได้มีการเก็บข้อมูลส่วนบุคคล ข้อมูลครอบครัว รวมทั้งข้อมูลของโรงเรียนที่เข้าร่วมในโครงการอย่างละเอียด จึงทำให้ผู้วิจัยสามารถที่จะประมาณค่าความสัมพันธ์ของแต่ละปัจจัยในการกำหนดผลต่างในผลสอบดังกล่าวได้อีกด้วย ทำให้สามารถเข้าใจถึงปัญหาความเหลื่อมล้ำทางการศึกษาได้ดียิ่งขึ้น งานวิจัยได้เลือกใช้ข้อมูลปีพ.ศ. 2555 ซึ่งเป็นข้อมูลปีล่าสุดในการศึกษาวิจัยในครั้งนี้

เครื่องมือที่ใช้ในการวิเคราะห์ปัญหาความเหลื่อมล้ำทางการศึกษา ได้แก่ การแยกองค์ประกอบของความเหลื่อมล้ำจากสมการถดถอยของ Rao (1969) ซึ่งเป็นการจำแนกปัญหาความเหลื่อมล้ำออกตามปัจจัยอธิบายที่มีในสมการถดถอย การจำแนกในวิธีการนี้จะทำให้ทราบได้ถึงบทบาทความสำคัญของปัจจัยอธิบายแต่ละตัวที่มีส่วนทำให้เกิดความเหลื่อมล้ำที่เกิดขึ้น

รูปที่ 1 : องค์ประกอบของความเหลื่อมล้ำตามบทบาทของปัจจัยที่สำคัญ

abpic2016_008_01

ที่มา : คำนวณโดยผู้เขียน

ผลการศึกษาพบว่า หากกำหนดให้ขนาดของความเหลื่อมล้ำทางการศึกษามีอยู่ที่ 100 เปอร์เซ็นต์ จะสามารถแยกองค์ประกอบของความเหลื่อมล้ำดังกล่าวออกเป็นความแตกต่างทางด้านสถานศึกษา หรือโรงเรียนมากถึง 47 เปอร์เซ็นต์ ปัจจัยที่เกี่ยวข้องกับครอบครัว เช่น การอยู่ร่วมกันกับบิดาและมารดา ระดับการศึกษาของบิดาและมารดา รวมทั้งประเภทของอาชีพของบิดาและมารดา (กลุ่มแรงงาน กลุ่มลูกจ้าง กลุ่มสูงกว่าลูกจ้าง) จะสามารถอธิบายความเหลื่อมล้ำได้ 9 เปอร์เซ็นต์ ใน ขณะที่ปัจจัยเฉพาะส่วนบุคคล เช่น อายุ เพศ นักเรียนเคยซ้ำชั้น สามารถอธิบายความแตกต่างในคะแนนสอบได้เพียงแค่ 2 เปอร์เซ็นต์ ซึ่งสะท้อนภาพว่า ปัญหาความเหลื่อมล้ำทาง ด้านการศึกษาของไทยเป็นผลมาจากความแตกต่างทางด้านสถาบันการศึกษาเป็นหลัก รูปที่ 1 แสดงองค์ประกอบของความเหลื่อมล้ำจำแนกตามบทบาทของปัจจัยที่สำคัญ 3 กลุ่ม

นอกจากนี้ ยังมีความเหลื่อมล้ำมากถึงร้อยละ 42 ที่ไม่สามารถอธิบายได้ภายใต้กรอบการวิเคราะห์ตามข้อมูลของ ปิซ่าข้างต้น ซึ่งผู้วิจัยมีความเห็นว่า ความเหลื่อมล้ำในส่วนนี้จะซ่อนอยู่ในปัจจัยส่วนตัวของแต่ละบุคคล และปัจจัยครอบครัวเป็นสำคัญ เนื่องจากตัวแปรที่สำคัญๆ ที่ไม่ได้รวมอยู่ในการวิเคราะห์ครั้งนี้ จะอยู่ในตัวแปรสองกลุ่มดังกล่าว อาทิเช่น ความฉลาดทางสติปัญญา (IQ) ทัศนคติของเด็กนักเรียนต่อการเรียนรู้ รูปแบบการอบรมของครอบครัว หรือวัฒนธรรมการเรียนรู้ในครอบครัว เป็นต้น

หากพิจารณาในมิติปัจจัยเชิงย่อย ผู้วิจัยพบว่าปัจจัยที่สำคัญ 5 อันดับแรก (เรียงตามขนาดของผลกระทบของปัจจัยต่อความเหลื่อมล้ำทั้งหมด) ซึ่งสามารถใช้เป็นแนวทางใน การลดความเหลื่อมล้ำทางการศึกษาของไทย จะประกอบไปด้วย 1) การสนับสนุนให้ความรู้แก่มารดาทั้งในแง่การศึกษา และการประกอบอาชีพจะเป็นการช่วยเหลือเด็กนักเรียนทางอ้อมที่ได้ประสิทธิผลที่สูง 2) การขยายขนาดของโรงเรียน ให้เหมาะสมจะช่วยให้ความแตกต่างด้านผลการเรียนระหว่างโรงเรียนลดลง ซึ่งเป็นการลดปัญหาความเหลื่อมล้ำทางการศึกษาไปด้วยพร้อมๆกัน 3) หากสนับสนุนให้ทุกๆ โรงเรียนมีกิจกรรมเสริมทักษะเพิ่มเติมจะช่วยลดความเหลื่อมล้ำระหว่างโรงเรียน ได้ดี 4) การสนับสนุนให้เด็กอาศัยอยู่กับพ่อและแม่ และการแก้ไขปัญหาการหย่าร้างเพื่อลดปัญหาครอบครัวซึ่งถือเป็นโครงสร้างพื้นฐานทางสังคมที่สำคัญ ซึ่งจะทำให้เด็กมีคะแนนสอบที่ดีมากยิ่งขึ้นและเป็นการช่วยลดความเหลื่อมล้ำได้อีกวิธีการหนึ่ง และ 5) หากเพิ่มสัดส่วนครูต่อนักเรียน โดยเฉพาะอย่างยิ่งในโรงเรียนที่มีสัดส่วนดังกล่าวค่อนข้างต่ำจะช่วยลดความเหลื่อมล้ำระหว่างโรงเรียนได้ดียิ่งขึ้น

ข้อสรุป

                กล่าวโดยสรุป ผู้วิจัยพบว่าปัญหาความเหลื่อมล้ำทางการศึกษาของไทย โดยส่วนใหญ่แล้วจะเป็นปัญหาที่มาจากปัจจัยที่สามารถปรับเปลี่ยนแก้ไขได้ (เช่น การขยายขนาดโรงเรียน การเพิ่มจำนวนครู การให้ความรู้แก่บิดามารดา) มากกว่าที่จะมาจากปัจจัยที่คงที่ ไม่สามารถเปลี่ยนแปลงได้ (เช่น ความฉลาดทางสติปัญญา) ดังนั้น หากภาครัฐมีการกำหนดเป้าหมายและวิธีการ ที่เหมาะสม ย่อมสามารถที่จะบรรเทาปัญหาความเหลื่อมล้ำทางการศึกษาของไทยให้ลดลงได้ ผู้วิจัยหวังว่า ผลการวิจัยชิ้นนี้จะมีส่วนช่วยในการบ่งชี้ถึงทิศทางและเป้าหมายในการกำหนดนโยบายเพื่อช่วยลดความเหลื่อมล้ำทางด้านการศึกษาของไทยได้ อย่างมีประสิทธิผลเพิ่มเติมมากยิ่งขึ้น

เอกสารอ้างอิง

Barro, R. J. and J. Lee, (1993) “International Comparisons of Educational Attainment,” Journal of Monetary Economics, December, 32.

Barro, R. J. and J. Lee, (2013) “A New Data Set of Educational Attainment in the World, 1950-2010,” Journal of Development Economics, vol. 104.

Hanushek, E. A. and L. WoBmann, (2007) “Education Quality and Economic Growth,” The International Bank for Reconstruction and Development, The World Bank.

Mankiw, G. N. and D. Romer, and David Weil, (1992) “A Contribution to the Empirics of Economic Growth,” Quarterly Journal of Economics, May, 107.

Prasartpornsirichoke, J. and Y. Takahashi, (2013) “Assessing Inequalities in Thai Education,” Graduate School for International Development and Cooperation, Hiroshima University.

Rao, V. M., (1969) “Two Decompositions of Concentration Ratio,” Journal of the Royal Statistical Society,” Series A (General), 132 (3).

ข้อคิดเห็นที่ปรากฏในบทความนี้เป็นความเห็นของผู้เขียน ซึ่งไม่จำเป็นต้องสอดคล้องกับความเห็นของสถาบันวิจัยเศรษฐกิจป๋วย อึ๊งภากรณ์

READS: 27611