การพัฒนาประสิทธิภาพการเรียนรู้ด้วยการสอนให้ตรงกับระดับความความสามารถของเด็ก: หลักฐานจากการทดลองสุ่มแบบมีกลุ่มควบคุม (RCT)

ในหลาย ๆ ประเทศ โดยเฉพาะในประเทศอินเดีย หลักสูตรการเรียนการสอนในโรงเรียนระดับประถมศึกษาของรัฐบาลถูกออกแบบมาสำหรับนักเรียนแต่ละระดับชั้น และนักเรียนจะได้เลื่อนชั้นขึ้นไปเรื่อย ๆ โดยไม่มีการซ้ำชั้น ดังนั้น นักเรียนที่ยังไม่เข้าใจเนื้อหาบทเรียนหรือยังไม่มีความสามารถที่จะผ่านแต่ละระดับชั้นจึงสามารถเลื่อนชั้นขึ้นไปได้เรื่อย ๆ ทั้งที่ยังไม่ได้ฝึกทักษะขั้นพื้นฐานอย่างเพียงพอ นอกจากนี้ คุณครูยังมีแรงจูงใจที่จะตั้งใจสอนเฉพาะนักเรียนที่เรียนดี ส่วนนักเรียนที่ตามไม่ทันจึงยิ่งตามไม่ทัน และถูกทิ้งไว้ข้างหลังไปเรื่อย ๆ

TaRL เป็นโครงการที่ Pratham ซึ่งเป็น NGO ขนาดใหญ่ในประเทศอินเดียพัฒนาขึ้นมา โดยยึดหลักการว่าการสอนนักเรียน ควรสอนให้ตรงตามระดับความสามารถของเด็ก ไม่ใช่สอนตามหลักสูตรของแต่ละระดับชั้นที่เด็กอยู่ หลักสูตรของ Pratham มุ่งเน้นนักเรียนชั้น ป. 3–5 ที่เรียนตามไม่ทันระดับชั้นของตนเอง โดยเน้นไปที่ทักษะพื้นฐานการอ่านและการคำนวณ ในการเรียนการสอนแบบนี้ นักเรียนจะได้รับการจัดกลุ่มตามระดับความสามารถ และใช้สื่อการสอนที่ Pratham ออกแบบเอง ซึ่งเป็นแบบ interactive และมีความดึงดูดใจ (attractive) รวมถึงมีการปรับปรุงให้ทันสมัยอย่างสม่ำเสมอ ในปัจจุบัน ส่วนใหญ่ผู้สอนจะได้รับการอบรมเกี่ยวกับหลักสูตรเป็นเวลาหนึ่งสัปดาห์ และมีคาบสำหรับทำการฝึกสอนด้วย นอกจากนี้ ในระหว่างการดำเนินโครงการ จะมีการให้คำปรึกษาหน้างาน (on-site mentoring) และการติดตามตรวจสอบ (monitoring) รวมไปถึงการอบรมทบทวนความรู้ (refresher training) ด้วย

แม้แนวคิดดังกล่าวจะฟังดูมีเหตุมีผล แต่ Pratham และทีมวิจัยของ The Abdul Latif Jameel Poverty Action Lab (J-PAL) แห่ง Massachusetts Institute of Technology (MIT) ได้ตั้งคำถามว่า TaRL ได้ผลจริงหรือ และหากได้ผลจริง จะขยายผลไปสู่ระดับที่ใหญ่กว่าชุมชนไปสู่เด็กอินเดียทุกคนได้อย่างไร ทีม J-PAL ได้นำวิธีการทดลองสุ่มแบบมีกลุ่มควบคุม หรือ Randomized Controlled Trial (RCT) มาประเมินผลของโครงการในระยะต่าง ๆ ซึ่งประกอบไปด้วยระยะ proof of concept คือการพิสูจน์หรือประเมินผลของแนวความคิด และระยะ process evaluation คือการประเมินผลของกระบวนการดำเนินการโครงการ โดยได้จัดทำโครงการวิจัยหลายโครงการเพื่อสร้างหลักฐานเชิงประจักษ์เกี่ยวกับประสิทธิผลของ TaRL ในบริบทต่าง ๆ ซึ่งมีวิธีการดำเนินการที่แตกต่างกัน

หลักสูตร TaRL ของ Pratham นี้ถูกนำไปใช้ทั่วประเทศอินเดีย โดยเป็นส่วนหนึ่งของโครงการ Read India ในช่วงแรกโครงการ TaRL ส่วนใหญ่ดำเนินการโดยเจ้าหน้าที่หรืออาสาสมัครของ Pratham เอง และเป็นลักษณะของการสอนเสริม เพิ่มเติมจากการเรียนการสอนปกติในระบบโรงเรียนรัฐบาล จากนั้นจึงมีความพยายามที่จะขยายแนวการสอนแบบนี้เข้าไปในระบบโรงเรียนรัฐบาล เนื่องจากจะทำให้สามารถเข้าถึงนักเรียนเป็นจำนวนมากขึ้นได้ และยังช่วยให้ได้ใช้เวลาที่อยู่ในโรงเรียนให้มีประโยชน์มากขึ้นอีกด้วย โดยการขยายผลนี้ต้องอาศัยการออกแบบวิธีการ (design) การทดลองระบบ (experiment) การปรับการออกแบบ (re-design) และทดลองซ้ำอีกครั้งหรือหลาย ๆ ครั้ง จนกว่าจะได้โมเดลที่มีประสิทธิผลและนำไปขยายผลในระบบโรงเรียนรัฐบาลพื้นที่อื่น ๆ ได้

ในบทความนี้ เราจะมาทำความรู้จักโครงการ TaRL ต่าง ๆ ที่มีจุดประสงค์และบริบทที่แตกต่างกันออกไป รวมไปถึงประสิทธิผลของโครงการเหล่านี้ต่อผลลัพธ์ด้านการเรียนรู้ของเด็ก อันจะทำให้เราเห็นพัฒนาการของการดำเนินการโครงการเหล่านี้เพื่อก่อให้เกิดประโยชน์ต่อนักเรียนในวงกว้าง¹

ในช่วงต้น คือปี ค.ศ. 2001–2004 ได้มีการดำเนินการโครงการ TaRL ในชุมชนแออัดที่เมือง Mumbai และ Vadodara (Banerjee et al., 2007) โดย Pratham ได้จ้างคนในชุมชนมาเป็นครูพิเศษ เรียกว่า Balsakhis ซึ่งแปลว่า เพื่อนของเด็ก เพราะคาดว่าเด็กน่าจะรู้สึกใกล้ชิดคุ้นเคยกับ Balsakhis มากกว่าครูประจำในโรงเรียนรัฐ ส่วนนักเรียนในโครงการคือนักเรียนชั้น ป. 3–4 ที่เรียนตามไม่ทันระดับชั้นของตนเอง และ Balsakhis จะสอนเสริมในรูปแบบ TaRL ให้กับเด็กเหล่านี้ทุก ๆ วัน ในระหว่างชั่วโมงเรียนปกติ เป็นเวลา 2 ชั่วโมง ทั้งนี้ ผู้สอนได้รับการอบรมเป็นเวลาสองสัปดาห์ และมีการติดตามส่งเสริม (reinforcement)² ระหว่างการสอนที่โรงเรียนด้วย นอกจากนี้ หลักสูตรยังเรียบง่ายและเป็นมาตรฐาน ส่งผลให้ Balsakhis ซึ่งมักจะเป็นวัยรุ่นที่เรียนจบระดับมัธยมศึกษา สามารถสอนตามได้ง่าย ทำให้โครงการนี้แตกต่างจากโครงการสอนเสริมอื่น ๆ ในประเทศพัฒนาแล้วที่มักจะใช้ผู้เชี่ยวชาญเป็นผู้สอน

กลุ่มตัวอย่างในงานนี้คือ โรงเรียนประถมศึกษาของรัฐบาลใน Vadodara จำนวน 122 แห่ง ครึ่งหนึ่งได้รับการสุ่มให้ได้รับการสอนเสริม (สุ่มแบบที่ควบคุมให้นักเรียนจากโรงเรียนทั้งสองกลุ่มมีภาษาที่ใช้ คะแนนสอบ pretest และเพศ ใกล้เคียงกัน) และโรงเรียนประถมศึกษาของรัฐบาลใน Mumbai จำนวน 77 แห่ง ครึ่งหนึ่งได้รับการสุ่มให้ได้รับการสอนเสริม

ผลการศึกษาพบว่า โครงการ TaRL นี้ให้ผลสัมฤทธิ์ดี โดยคะแนนเฉลี่ยของนักเรียนในโรงเรียนที่ได้รับการสอนแบบ TaRL เพิ่มขึ้นมากกว่ากลุ่มควบคุม นอกจากนี้ นักเรียนกลุ่มที่เรียนอ่อนที่สุด (33% ท้าย) คือกลุ่มที่ได้ประโยชน์สูงสุด ในทางกลับกัน เพื่อนร่วมห้องที่ไม่ได้แยกมาเข้าเรียนให้ห้องพิเศษแบบ TaRL ด้วย กลับไม่ได้รับผลกระทบอะไร ทั้ง ๆ ที่ได้เรียนในห้องเรียนที่จำนวนนักเรียนน้อยลง อย่างไรก็ตาม ผลดีของ TaRL ข้างต้นได้ลดน้อยลงหลังสิ้นสุดโครงการไปแล้วหนึ่งปี โดยคะแนนเฉลี่ยของนักเรียนที่เรียนตามไม่ทันที่อยู่ในโรงเรียนที่ได้รับการสอนเสริม สูงกว่าคะแนนเฉลี่ยของนักเรียนที่เรียนตามไม่ทันในโรงเรียนกลุ่มควบคุมเพียงเล็กน้อย

จากนั้น Pratham ได้ลองนำ TaRL ไปใช้ในจังหวัด Jaunpur ของรัฐ Uttar Pradesh ระหว่างปี ค.ศ. 2005–2006 ซึ่งบริบทได้เปลี่ยนจากชุมชนแออัดในเมืองเป็นหมู่บ้านในชนบท (Banerjee et al., 2010) โครงการนี้เป็นส่วนหนึ่งของความพยายามที่จะดึงชุมชนเข้ามามีส่วนร่วมในการจัดการการศึกษาของเด็ก ๆ นอกจากนี้ เพื่อให้โครงการสอนแบบ TaRL สามารถขยายผลได้ (scalable) Pratham ร่วมกับทีมนักวิจัยจาก J-PAL จึงได้ทดลองการใช้ครูอาสาสมัครจากคนในชุมชน แทนครูพิเศษ Balsakhis ที่ต้องเสียค่าจ้าง โดย Pratham ได้จัดห้องเรียนสาธิตให้ดูเป็นเวลาประมาณ 3–4 วัน และสำหรับชาวบ้านที่สนใจจะเป็นอาสาสมัครสอนจริง ๆ สามารถเข้าอบรมกับ Pratham เป็นเวลา 4 วันในภายหลังได้ โดยการสอนเสริมนี้จะทำทุกวันหลังเลิกเรียน วันละ 2 ชั่วโมง เป็นเวลา 2–3 เดือน โดยในระหว่างนี้ เจ้าหน้าที่ของ Pratham จะคอยเยี่ยมอาสาสมัครอย่างสม่ำเสมอทั้งหมด 7 ครั้ง เพื่อให้ความสนับสนุน และเพื่อตรวจสอบว่ามีการสอนเสริมจริงหรือไม่ กลุ่มตัวอย่างในงานนี้ มี 65 หมู่บ้านที่มีการสรรหาครูอาสาสมัครเพื่อสอนเสริมหลังเลิกเรียนแบบ TaRL (กลุ่ม treatment) และ 85 หมู่บ้านเป็นกลุ่มควบคุม (control)

คณะผู้วิจัยพบว่ามีอาสาสมัครเริ่มการสอนเสริมขึ้นจริงใน 55 หมู่บ้านจาก 65 หมู่บ้านในกลุ่ม treatment และจากการสำรวจเด็กนักเรียนโดยการสุ่ม พบว่ามีนักเรียนเพียง 7.7% ในกลุ่ม treatment ที่ได้เข้าเรียนในห้องเรียนพิเศษหลังเลิกเรียน สำหรับนักเรียนกลุ่มนี้มีพัฒนาการด้านการอ่านเพิ่มขึ้นอย่างมากหลังจากผ่านไปหนึ่งปี เช่น เด็กที่อ่านไม่ได้เลยในตอนต้นและได้เข้าเรียนพิเศษมีโอกาส 60% มากกว่าเด็กในหมู่บ้านกลุ่มควบคุม ที่จะรู้จักตัวอักษรได้ และเด็กที่รู้ตัวอักษรในตอนต้นและได้เข้าเรียนพิเศษมีโอกาส 26% มากกว่าเด็กในหมู่บ้านกลุ่มควบคุม ที่จะอ่านเรื่องได้ อย่างไรก็ตาม ผลสำหรับเด็กทั้งหมดที่อยู่ในหมู่บ้านที่ได้รับโครงการเมื่อเทียบกับเด็กที่อยู่ในหมู่บ้านกลุ่มควบคุมก็จะเล็กลงไป เช่น เด็กที่อ่านไม่ได้เลยในตอนต้นที่อยู่ในหมู่บ้านกลุ่ม treatment มีโอกาส 7.9% มากกว่าเด็กในหมู่บ้านกลุ่มควบคุม ที่จะรู้จักตัวอักษร

ทั้งสองโครงการข้างต้นเป็นการ proof of concept ว่า TaRL ได้ผลในบริบทที่ต่างกัน โดยมีผู้สอนที่ต่างกันออกไปด้วย แต่เป็นการใช้ระบบการสอนแบบคู่ขนาน (parallel system) ไปกับระบบของโรงเรียน อย่างไรก็ตาม เมื่อครูผู้สอนไม่ใช่เจ้าหน้าที่ของ Pratham ก็อาจจะทำให้มีปัญหาในการนำ TaRL ไปใช้ได้ ดังนั้น เพื่อให้โครงการ TaRL มีโอกาสขยายผลได้ ขั้นต่อไปคือการหารูปแบบการดำเนินงานที่ทำให้การสอนแบบ TaRL เข้าไปในระบบการเรียนการสอนของโรงเรียนรัฐได้

ในโครงการต่อมา Pratham จึงดำเนินการส่งต่อการสอนแบบ TaRL ไปที่โรงเรียนรัฐเพื่อให้สามารถเข้าถึงนักเรียนได้มากขึ้น และให้ครูของโรงเรียนเป็นผู้สอนแทนอาสาสมัคร โดยดำเนินโครงการในรัฐ Bihar (จำนวนโรงเรียนทั้งหมด 264 โรงเรียน) และรัฐ Uttarakhand (จำนวน 122 โรงเรียน) ระหว่างปี 2008–2010 กับเด็กชั้น ป.1–5 ทุกระดับความสามารถ (Banerjee et al., 2016)

สำหรับการประเมินผลโครงการ ได้มีการแบ่งโรงเรียนทั้งหมดออกเป็นสี่กลุ่มด้วยการสุ่ม จากนั้นเปรียบเทียบผลการเรียนของเด็กระหว่างกลุ่ม โดยจะมีการเก็บข้อมูลก่อนที่จะเริ่มโครงการ (baseline) และหลังจากเริ่มโครงการ 2 ปี (endline) ซึ่งโรงเรียนในแต่ละกลุ่มจะได้รับการสนับสนุนจากโครงการที่ต่างกัน ได้แก่

1. ได้รับสื่อการเรียนการสอนเท่านั้น โดยไม่ได้รับการสนับสนุนอื่น ๆ
2. ครูได้เข้ารับการอบรมการสอนแบบ TaRL กับ Pratham ระหว่างปีการศึกษา และได้รับสื่อการสอนที่เหมาะสม
3. ได้รับสื่อการสอน และทั้งครูและอาสาสมัครได้เข้ารับการอบรมด้วย โดยอาสาสมัครใน Bihar สอนเสริมเองเหมือนในโครงการดั้งเดิมของ Pratham ในขณะที่อาสาสมัครใน Uttarakhand ช่วยสอนในโรงเรียน และ
4. กลุ่มควบคุมที่ไม่ได้รับการสนับสนุนใด ๆ เลย

คณะผู้วิจัยพบว่ามีเพียงกลุ่มที่ดำเนินการเหมือนกับโครงการดั้งเดิมของ Pratham (กลุ่มที่ 3 ใน Bihar) ที่เห็นผล ขณะที่ในกลุ่ม treatments อื่น ๆ คะแนนของเด็กไม่ได้ต่างจากกลุ่มควบคุมมากนัก เมื่อทบทวนถึงปัญหาจากข้อมูลเกี่ยวกับกระบวนการดำเนินงาน (process) คณะผู้วิจัยพบว่าครูไม่ได้ปฏิบัติตามหลักการของ TaRL อย่างจริงจัง นั่นคือ ไม่ได้สอนเด็กตามระดับความสามารถของเด็ก แต่กลับใช้สื่อการสอนที่ได้รับไปสอนตามระดับชั้น หรือไม่ได้ใช้สื่อการสอนที่เตรียมไว้ให้ รวมทั้งขาดการสนับสนุนจากทางโรงเรียน เช่น ครูในโรงเรียนไม่มาสอน หรือในกลุ่มที่อาสาสมัครมาช่วยสอนในโรงเรียน ครูกลับให้อาสาสมัครช่วยสอนแบบวิธีเก่า เป็นต้น

จากข้อมูลข้างต้นที่กล่าวมา Pratham จึงได้พัฒนาโครงการต่อมาสำหรับการขยายผลในโรงเรียนรัฐบาล (Banerjee et al., 2016) โดยได้ออกแบบและทดลองการดำเนินงานสองแบบตามความพร้อมของทรัพยากรในการสอน ได้แก่

1. ในกรณีที่มีทรัพยากรในการสอนที่ดีอยู่แล้ว จะอาศัยคุณครูรัฐในการดำเนินงาน แต่จะเน้นให้คุณครูจัดสรรเวลาในแต่ละวันไว้สำหรับโครงการ และได้รับการสนับสนุนจากองค์กรรัฐ
2. ในกรณีที่สภาพการสอนไม่ค่อยดีนัก จะอาศัยเจ้าหน้าที่ของ Pratham ในการดำเนินงาน โดยเป็นการนำโครงการรูปแบบการเข้าค่ายวิชาการ (camp) มาใช้ในโรงเรียนรัฐบาล

โครงการแบบที่หนึ่งดำเนินการที่รัฐ Haryana ระหว่างปี 2012–2013 โดยเริ่มจากเจ้าหน้าที่ของรัฐระดับ cluster (หรือ กลุ่มจังหวัด) ได้รับการอบรมการสอนแบบ TaRL และฝึกซ้อมการสอนต่อเนื่องเป็นเวลา 15 วัน จากนั้นเจ้าหน้าที่ระดับ cluster นี้ จะไปอบรมครู โดยมีเจ้าหน้าที่ของ Pratham เป็นผู้ช่วย ในการดำเนินงานจริง ครูจะจัดสรรเวลา 1 ชั่วโมง ในทุก ๆ วันสำหรับ TaRL โดยจะเน้นพัฒนาทักษะการอ่านเท่านั้น นอกจากนี้ โรงเรียนยังได้รับการสนับสนุนและได้รับการติดตามผลจากเจ้าหน้าที่ระดับ cluster ส่วนโครงการแบบที่สองดำเนินการที่รัฐ Uttar Pradesh ระหว่างปี 2013–2014 โดยเจ้าหน้าที่ Pratham และอาสาสมัครประจำหมู่บ้านได้ร่วมกันจัด “ค่ายการเรียนรู้ (learning camps)” ที่โรงเรียนในวันที่มีการเรียนการสอนรวมทั้งหมด 40 วัน ประกอบกับ “ค่ายฤดูร้อน (summer camp)” เป็นเวลา 10 วัน

ผลการวิจัยพบว่า ใน Haryana โครงการที่ดำเนินงานโดยคุณครูของรัฐและได้รับการสนับสนุนจากพี่เลี้ยงที่เป็นเจ้าหน้าที่รัฐระดับ cluster สามารถเพิ่มคะแนนการอ่านของเด็กในที่ได้รับการสอนแบบ TaRL ได้ 0.15 SD เมื่อเทียบกับกลุ่มควบคุม โดยรูปที่ 1 แสดงการกระจายตัวของระดับทักษะความสามารถด้านการอ่านของนักเรียนในช่วง baseline และ endline ของโครงการ โดยจะเห็นว่าในช่วง baseline (กราฟแท่งสีฟ้า) นั้น มีสัดส่วนของเด็กที่ไม่รู้จักตัวอักษรเลยถึง 26.73% และสามารถอ่านทั้งย่อหน้าหรือเรื่องได้ เพียง 34.26% ส่วนในช่วง endline สัดส่วนของเด็กกลุ่มควบคุม (กราฟแท่งสีแดง) ที่สามารถอ่านทั้งย่อหน้าหรือทั้งเรื่องได้มีเพิ่มขึ้นเป็น 47.58% แต่ก็ยังน้อยกว่าสัดส่วนของเด็กกลุ่ม treatment (กราฟแท่งสีเขียว) ที่ทำได้ ถึง 53.14%

ในขณะที่ ใน Uttar Pradesh โครงการที่ดำเนินงานโดยอาสาสมัครของ Pratham สามารถเพิ่มคะแนนภาษาและคณิตศาสตร์ของเด็กที่ได้รับการสอนแบบ TaRL ได้ถึง 0.61–0.70 SD เมื่อเทียบกับเด็กกลุ่มควบคุม แต่ข้อสังเกตหนึ่งคือคะแนนตั้งต้นที่นี่ต่ำกว่าที่ Haryana มาก รูปที่ 2 แสดงการกระจายตัวของระดับทักษะความสามารถด้านการอ่านของนักเรียนในช่วง baseline และ endline ของโครงการ จะเห็นได้ว่าในช่วง endline สัดส่วนของเด็กกลุ่มควบคุม (กราฟแท่งสีแดง) ที่สามารถอ่านทั้งย่อหน้าหรือทั้งเรื่องได้คือ 24.29% ในขณะที่สัดส่วนของเด็กกลุ่ม treatment (กราฟแท่งสีเขียว) ที่ทำได้ มีถึง 48.53%

จากข้อมูลการติดตามการดำเนินงาน (process monitoring) จะเห็นได้ว่ากระบวนการสำคัญที่ทำให้โครงการประสบผลสำเร็จมีสองประการ คือ

1. การแบ่งกลุ่มเด็กตามระดับความสามารถตั้งแต่ตอนต้น
2. การเน้นทักษะที่เหมาะสมตามความสามารถแต่ละระดับ ซึ่งในโครงการของ Pratham ที่ดำเนินการนอกโรงเรียนโดยอาสาสมัครหรือเจ้าหน้าที่ของ Pratham เอง (เช่น โครงการดั้งเดิม หรือโครงการใน Bihar) เจ้าหน้าที่ได้จัดให้มีองค์ประกอบทั้งสองอย่างนี้อย่างเป็นระบบและเหมาะสม ทำให้โครงการสามารถช่วยเพิ่มความสามารถของเด็กได้

อย่างไรก็ตาม การนำวิธีการสอนแบบนี้ไปใช้ในโรงเรียนรัฐบาลไม่ใช่เรื่องง่าย หากไม่ได้รับการสนับสนุนและการติดตามผลแบบ top-down ยกตัวอย่างเช่น ในโครงการที่ดำเนินงานโดยคุณครูใน Bihar และ Uttarakhand ห้องเรียนไม่เคยได้รับการจัดกลุ่มตามระดับความสามารถของนักเรียน ในทางตรงข้ามโครงการที่ดำเนินงานโดยคุณครูใน Haryana ที่มีการจัดสรรชั่วโมงสำหรับ TaRL และได้รับการดูแลติดตามผลจากเจ้าหน้าที่รัฐระดับ cluster กลับสามารถจัดกลุ่มนักเรียนตามระดับความสามารถได้ และนำไปสู่ทักษะการอ่านที่สูงขึ้น ส่วนในรัฐ Uttarakhand แม้แต่อาสาสมัครของ Pratham ก็ไม่สามารถจัดกลุ่มนักเรียนตามระดับความสามารถได้ เนื่องจากต้องเป็นผู้ช่วยคุณครูในการสอนด้วยวิธีแบบปกติ แต่ในทางกลับกัน ที่รัฐ Uttra Pradesh อาสาสมัคร Pratham ได้รับอนุญาตให้จัดกลุ่มเด็กตามความสามารถได้ แม้จะเป็นเพียงไม่กี่ชั่วโมงระหว่างวัน เฉพาะในวันที่มีการจัด “ค่ายการเรียนรู้” ซึ่งนำไปสู่ผลลัพธ์ที่มากกว่าการดำเนินการแบบอื่น ๆ ดังนั้น การติดตามตรวจสอบและการสนับสนุนคุณครูและผู้สอน เช่นในรัฐ Haryana และ Uttra Pradesh เป็นปัจจัยสำคัญที่ทำให้โครงการประสบความสำเร็จ

โดยสรุปแล้ว TaRL เริ่มต้นขึ้นด้วยการประสบผลสำเร็จในโครงการในระยะ proof of concept ในสองโครงการแรก จากนั้นจึงค่อย ๆ เรียนรู้เกี่ยวกับรูปแบบการขยายผล (scale up) ด้วยการทำ RCTs ต่อ ๆ มา มากกว่า 4 งาน และใช้เวลาเกิน 10 ปี เราจะเห็นได้ว่าโครงการที่เห็นหน่วยงานผู้เชี่ยวชาญทำแล้วได้ผล แต่เมื่อส่งต่อให้ภาคส่วนอื่นทำต่อแล้วอาจจะไม่ได้ผลเสมอไป ดังนั้น จึงต้องมีการทดลองกระบวนการ และติดตามตรวจสอบ รวมถึงประเมินกระบวนการ (process evaluation) เพื่อให้มีการปรับให้โครงการเกิดผลสัมฤทธิ์ โดยหากมีกระบวนการประเมินผลที่เป็นระบบแล้ว เราจะสามารถเรียนรู้ได้ทั้งจากความล้มเหลวและความสำเร็จของโครงการ